2. Sobre a noção de projeto:
A prática de projetos pretendida pela faculdade, foi impulsionada pela pesquisa anterior, no momento em que, a sua equipe pedagógica resolveu modificar suas ações, visando atingir a Interdisciplinaridade. Conscientizando o grupo participante que para se efetivar a prática interdisciplinar precisar-se-ia de um projeto em equipe. Atualmente, a interdisciplinaridade tem sido muito debatida, no campo da pesquisa e do ensino. De acordo com Morin, verifica-se que: “Em todos os lugares se reconhece a necessidade da interdisciplinaridade”, chegando a concluir que “A atitude de contextualizar e globalizar é uma qualidade fundamental do espírito humano que o ensino parcelado atrofia” (2000, p.13). Por esta razão, procurava -se a construção de um currículo, para um curso de formação de professores, que seguisse esse modelo.
A equipe pedagógica começou a refletir sobre a implantação de uma possível prática inovadora que transformasse os rumos dos cursos, os quais lhe pareciam ultrapassados em relação às possibilidades dos alunos e às expectativas sociais.
Essa prática incluía reuniões, estudos, discussões, tomada de decisões, projetos. Começava a elaboração de uma nova proposta pedagógica que modificava os objetivos de um curso, as formas de ensinar e aprender, a prática utilizada até então. Não se tratava de uma proposta utópica, uma vez que os alguns autores, como Hernandez (1998), apontam que a prática de projetos é necessária para um trabalho educacional mais atualizado.
Tentando compreender o que significa projeto para os teóricos da educação, ao se referirem, por exemplo, a projetos educacionais, projetos pedagógicos, projetos de escola, dentre outras nomenclaturas, optou-se por buscar os significados da palavra projeto e a sua relação com a prática educativa. O trabalho de busca do sentido foi realizado com base em três vertentes na qual o vocábulo era utilizado: no campo etimológico, no campo histórico e no campo filosófico. Esse estudo do vocábulo evidenciou sua abrangência e suas múltiplas utilizações nos diferentes campos: operacional, político, pedagógico, social e existencial, entre outros, situando-se o ato de projetar como algo inerente ao ser humano, relacionado ao seu tempo e dirigente da sua própria consciência, portanto inseparável do processo educativo.
No âmbito educacional, a nomenclatura é nova, surgiu no início do século XX, quando Kilpatrick criou o seu “método de projetos ou pedagogia do projeto”, procurando uma abertura à criatividade que era relegada a segundo plano por programas escolares coercitivos. Suas idéias baseavam-se nas contribuições de John Dewey, que propunha tornar a escola próxima à vida. Esses pesquisadores, contemporâneos dos escolanovistas[2], procuravam uma pedagogia contrária à pedagogia tradicional, tendo intenção de buscar uma abordagem que proporcionasse ao educando ser sujeito da sua própria formação por meio de aprendizagens concretas e significativas. Desde então, em diferentes momentos do século XX, procurou-se levar para a sala de aula pedagogias semelhantes.
A utilização do conceito de projeto, no campo educacional, caiu em desuso retornando apenas nas décadas de 1970 e 1980. É preciso esclarecer, entretanto, que é possível se ter projeto olíticopedagógico
e não se trabalhar em forma de projetos em sala de aula, o que demonstra a amplitude da terminologia, que, conforme Barbier (1996, p. 20), “é utilizada para designar tanto uma concepção geral de educação (um projecto educativo) como um dispositivo específico de formação (um projecto de formação propriamente dito) ou ainda uma determinada démarche de aprendizagem (a
pedagogia do projecto)”.
Ultimamente, utiliza-se amplamente o termo no campo educacional, o que
tem causado certa confusão. O autor arrola, no mínimo, dez expressões diferentes na literatura educacional – projeto educativo, projeto pedagógico (concretizado no projeto pedagógico inovador), projeto consultivo, projeto de ação educativa, projeto de formação, pedagogia do projeto, projeto de escola, projeto pessoal do aluno, projeto de estabelecimento, além da confusão semântica que surge da utilização desses termos. A expressão projeto educativo de escola, no campo organizacional, aponta “a orientação para decisões particulares num mundo cada vez mais desprovido de modelos globais” (Gomes, 1996). Nesse sentido, projeto focaliza os valores, os interesses, as formas de pensar e de agir da comunidade escolar, apresentando uma forma de gestão descentralizada, que implica a autonomia da escola; mas também desperta a “esperança que oferece de uma visão mais próxima e integrada do universo escolar” (Gomes, 1996, p. 97), uma vez que recria a cultura local e, por meio da reflexão, gera a conscientização que leva à transformação dessa realidade.
Projeto é visto, então, como um instrumento da administração escolar, uma forma de planejamento estratégico, um documento orientador, visando solucionar os problemas da realidade, por meio da introdução de um novo processo. O projeto não diz respeito à criação de um novo estabelecimento, mas a revitalização de um já existente, idéias confirmadas por Boutinet (2002). Libâneo (2001) define projeto-curricular, outra nomenclatura encontrada, como a concretização do planejamento, um instrumento e processo de organização da escola, que considera formas organizacionais instituídas, como legislação, currículos, conteúdos, métodos, mas que também institui sua forma organizacional própria, com objetivos, procedimentos, critérios de avaliação, etc.
Esse autor também reforça que não há uma unanimidade nas
nomenclaturas encontradas: projeto educativo, projeto pedagógico, projeto políticopedagógico, projeto pedagógico-curricular, projeto curricular, plano de escola. “Todavia, há quem considere o projeto educativo mais amplo que o projeto
pedagógico, este incluindo-se naquele. Outros entendem que o projeto pedagógico é a mesma coisa que projeto curricular”, assinala Libâneo (2001, p. 134). Boutinet (2002, p.189) procura esclarecer a confusão existente entre as
nomenclaturas, explicitando que projeto pedagógico refere-se ao “campo escolar, não no sentido de recusar o meio exterior à escola, mas no sentido de que pode jogar com dois atores essenciais: o professor ou o grupo de professores e os alunos”. Para o autor, a expressão, projeto educacional, é de cunho mais abrangente, uma vez que a educação ultrapassa a sala de aula, que é apenas um dos lugares onde ela se realiza. Barbier (1996, p. 19), outro estudioso da questão, questiona se não se está vivendo uma civilização de projetos, um estado de graça, que se expandiu nos últimos anos, uma vez que a palavra apresenta uma conotação “mágica e cheia de promessas que parece ocupar o essencial do campo da renovação das práticas sociais”, apontada como a idéia de uma possível transformação do real. Para ele, é “definido como a combinação dos meios que permitem atingir o objectivo final fixado”
(Barbier, 1996, p. 57).
Segundo esse pesquisador francês (1996, p. 35), ao trabalhar com projetos, o sujeito vive: “experiências que se situam no campo dos fenômenos mentais e intelectuais, tendo como suportes estados de consciência”, e tendo como produto representações, que contêm aspectos afetivos dos seus atores. O autor assinala também várias denominações: “de projectos de acção educativa (PAE), de projectos de estabelecimento (PE), de projectos de zona ou simplesmente de projectos pedagógicos”, que surgem como uma via privilegiada de ação para os que investigam a transformação dos sistemas de ensino. Sinaliza que esse fenômeno se revela em outros campos de trabalho e, portanto, “trata -se, com toda evidência, de um facto social novo cuja emergência merece pelo menos atenção” (Barbier, 1996, p. 19). O autor ainda alerta para a dimensão político-ideológica contida na elaboração da ação, que transmite as idéias de liberdade, de autonomia, de tomada do poder, de redução de incertezas, de recusa dos determinismos e “aparece como sinal e afirmação do poder do ser humano sobre sua própria existência” (Barbier,
1996, p. 22). São vários os conceitos que Barbier (1996, p. 49) apresenta, um deles, “projecto é uma antecipação”, é uma definição simplificada, mas coerente, em razão do uso do prefixo pro que significa antes, e se relaciona com o que está para acontecer, com o futuro. Entretanto complementa: “o projecto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ‘idéia’, é o futuro a ‘fazer’, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em acto” (Barbier, 1996, p. 52). Portanto, não é apenas uma idéia de futuro, mas uma visão prévia que se deseja concretizar, uma intenção, pois, “construir-se um projecto é já procurar fazê-lo acontecer”. Projeto constitui então, “o modo de representação mais próximo da realização de uma acção” (Barbier, 1996, p. 52). Visualizando “o projecto de acção como a imagem antecipadora e finalizante de seqüência ordenada de operações susceptíveis de conduzir a um novo estado da realidade-objecto da acção” (Barbier, 1996, p. 66). A mensagem que o pesquisador deixa é que um projeto resulta de processos anteriores muito complexos que relacionam seus atores e seu meio, portanto trazem um sentido a decifrar. Observando as experiências e definições apresentadas sobre as várias formas de projetos , que atualmente se apresentam como uma inovação da prática educacional, se verifica que um projeto, qualquer que seja ele, tem algo para ser decifrado, contém pistas do seu idealizador e do seu meio, e, apenas por esse fato, já merece ser analisado. “Depois a lógica definirá o seu grau de coerência”, assinala Barbier (1996, p. 214).
Esclarecida essa questão inicial e percebendo a força semântica do vocábulo projeto que, ao se relacionar com a consciência, com o tempo e a direção da vida humana, torna-se inseparável do processo educacional, buscou-se uma reflexão sobre o trabalho executado, na construção de novas abordagens para a formação de professores.
3. A proposta propriamente dita:
Ao se pensar em projetar para o Ensino Superior, em primeiro lugar precisa-se pensar: O ensino superior que temos é o ensino superior que queremos? Quais as legislações que direcionam o ensino superior brasileiro? Quais as possíveis
ações que podem transformar o ensino superior? É sabido que o Ensino Superior Brasileiro está longe de ser considerado ideal e que para que se inicie um curso é necessário que se obedeça a uma série de exigências legais. De acordo com a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) as finalidades e a abrangência dos cursos superiores foram ampliadas, procurando-se democratizar o ingresso dos alunos e o funcionamento das instituições. Em seu artigo 52 fica definido que: As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano (...). Sabendo-se, que as instituições de ensino superior são classificadas em: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores de educação e escolas superiores.
A LDB, no seu Art. 53 garante a autonomia das universidades, inclusive de “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as normas gerais pertinentes” (inciso II). Como as faculdades não gozam dessa autonomia, a portaria Ministerial nº. 641/1997 vem regulamentar a abertura e, conseqüentemente, a autorização de novos cursos em faculdades integradas, faculdades, institutos de educação superiores ou escolas superiores em funcionamento. O Art. 2º dessa mesma portaria determina que as solicitações de curso deverão ser acompanhadas de projeto. E este é o motivo desta reflexão. Como é permitido a qualquer faculdade, que não goza da ampla autonomia de uma universidade, a elaboração de seu currículo pleno 3, a opção pela metodologia, mesmo sendo supervisionadas pelo SESU4, ela pode, em conjunto com seus professores e com a comunidade escolar, mudar os rumos da faculdade, planejando sua organização curricular, chegando à terceira questão exposta: Quais as possíveis ações que podem transformar o ensino superior? Sendo a elaboração do projeto de curso adequado à realidade da região onde a faculdade está inserida, o caminho que garantirá a melhoria do processo ensino/aprendizagem atendendo às expectativas da sociedade.
Quando se iniciou o trabalho de criação do Projeto Político Pedagógico com uma visão interdisciplinar, muitas questões precisavam ser pensadas e (re) pensadas: a importância do curso para o desenvolvimento da região, a clientela, a equipe de professores, o espaço físico, os materiais necessários, surgindo como a grande questão: Qual a missão desse curso? Uma questão desafiadora para as equipes, administrativa e pedagógica, do curso pretendido.
Definido este primeiro passo, começou-se a delinear o perfil do egresso que se pretendia e o objetivo geral do curso com base na sua missão: três metas ligadas entre si. Após esta definição, partiu-se para dois eixos inter-relacionados: os objetivos específicos e as capacidades e habilidades a serem atingidas[3]. Para que se atinja um objetivo tão amplo, é preciso desmembrá-lo em vários objetivos específicos, visando à construção de competências e habilidades, em diferentes níveis crescentes de complexidade, que se entrelaçam para formar o perfil pretendido pelo curso. Os níveis de complexidade cognitiva, considerando-se os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais, a serem atingidos são: Para a organização de um curso precisa-se ter claro o conjunto de habilidades e competências necessárias à profissão, para utilizá-las como norteadoras da proposta pedagógica, da organização da instituição e da sua gestão. As diretrizes curriculares para os cursos superiores muitas vezes se apresentam por áreas, que incluem mais de um curso e “não pretende esgotar tudo o que uma escola de formação pode oferecer aos seus alunos” (Parecer CNE/CP 9/2001). Portanto, os cursos superiores devem definir com precisão, em seus projetos, as ações e metas que serão contempladas ao longo da formação. Desta forma, percebeu-se que trabalhar com projetos confere maior autonomia à instituição na definição dos currículos de seus cursos, adequando-os à realidade local; originando um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica própria da sociedade onde o curso está sendo operacionalizado, considerando-se a graduação apenas como uma etapa de formação profissional, uma vez que se acredita na formação como um processo contínuo de educação permanente. Dando seqüência, começou-se a esboçar a matriz curricular, contendo as ementas das disciplinas e a indicação de bibliografia, não se tirando do foco: a missão, o perfil e o objetivo do curso.
Nesta etapa, tornou-se necessário pensar na verticalidade e na horizontalidade que iriam organizar as disciplinas, sabendo-se que a verticalidade deveria ser elaborada a partir da definição dos eixos formadores do perfil. A horizontalidade foi sendo definida pela necessidade de se distribuir as disciplinas de acordo com os eixos, sendo estipulado seu oferecimento
concomitantemente no semestre. Foi então que surgiu a grande dúvida: como transformar este modelo em um projeto interdisciplinar?
4. Pensando uma metodologia interdisciplinar
Os primeiros pontos para o procedimento metodológico do curso foram definidos acreditando-se que a formação de profissionais, não deve ser apenas teórica, devendo-se, entretanto, não deixar de dispensar uma sólida undamentação teórico-metodológica específica, desde que se mantenha um vínculo constante com a prática. Como se planejava um curso de formação de professores, a escola deveria ser o referencial e o ponto de partida, para procurar acabar com a dicotomia teoria/prática; uma vez que se considera de suma importância que o professor tenha compreensão do papel social da escola, tendo consciência e competência para participar das diferentes atividades escolares e da comunidade. Portanto, desde o primeiro semestre do curso, as disciplinas deveriam manter a articulação teoria/prática.
O processo ensino/pesquisa é outra dicotomia que precisaria ser vencida. Os acadêmicos deveriam: identificar problemas, que prejudicam o processo de aprendizagem; analisá-los; discuti-los; traçando metas com seus professores para solucioná-los, sendo capazes de questionar os saberes existentes, procurar soluções para esses questionamentos e avaliá-los. O curso deveria, então, enfatizar a pesquisa como atitude acadêmica, fortalecedora da construção do conhecimento, para que o futuro professor pudesse modificar e transformar sua prática pedagógica, com vista na sua realidade. A articulação precisaria ocorrer também, entre as disciplinas, uma vez que “A necessidade da interdisciplinaridade impõe-se não só como forma de compreender e modificar o mundo, como também por uma exigência interna das ciências, que buscam o restabelecimento da unidade perdida do Saber”. (Fazenda, 1996, p.49).
A integração e a interação de pessoas ou disciplinas que objetivam a compreensão de um fenômeno na totalidade são apenas partes do processo, que só se efetiva na ação. A interdisciplinaridade então, pôde ser compreendida como uma atitude que rompe com toda e qualquer visão fragmentada do mundo, da realidade e de nós mesmos5. Para que o grupo conseguisse essa atitude seria necessário: estudo; pesquisa; mudança de comportamento; trabalho em equipe; e, principalmente, o projeto que oportunizasse a ação. “Para a realização de um projeto interdisciplinar, existe a necessidade de um projeto inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele” (Fazenda, 1995). Acrescentando-se a necessidade de uma liderança democrática, mas forte e consciente dos objetivos propostos. Outra certeza era de que o curso precisaria partir de uma dúvida e não das disciplinas, uma vez que estas deveriam ser apenas os meios que auxiliariam na compreensão desta dúvida.
Partindo-se dessas considerações, pensou-se: como elaborar um currículo interdisciplinar? Qual seria a questão capaz de conduzi-lo? A equipe de professores discutindo sobre a implantação de um curso a partir de uma abordagem interdisciplinar, focalizou como ponto de partida a necessidade da construção da identidade individual e local dos habitantes da região onde o curso seria implantado, construindo uma única pergunta que sintetiza o curso e o direciona.
Todas as disciplinas da matriz curricular devem convergir para responder a esta pergunta escolhida como a norteadora do curso, tendo como referencial um projeto interdisciplinar comum que procura compreender a realidade pedagógica local, nas dimensões de presente, de passado e de futuro, através da descrição, reflexão e análise dos procedimentos pedagógicos que são preponderantes na região.
Para responder à questão condutora do curso, o projeto interdisciplinar foi e continua sendo elaborado, com a participação de todos os professores do curso. A grande questão precisou ser subdividida em três níveis de temporalidade (presente, passado e futuro), sendo respondida em etapas, através de pesquisas na comunidade local. Compreender a região para melhorar o processo de ensino e a qualidade de vida, é o olhar que se pretende construir nos acadêmicos dos cursos. A forma de organização do curso com base em um projeto interdisciplinar, no qual todos os professores têm participação, concretiza o diálogo, a parceria, a comunicação, une, apresentando uma visão interdisciplinar, não só na sala de aula, mas em todo o espaço acadêmico; promove uma “atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante” (Fazenda, 1996, p. 8), para todos da equipe e não apenas para o aluno.
Por este motivo, para se assegurar esta prática, foi colocada na matriz curricular: “Projeto de pesquisa interdisciplinar” em todos os semestres, não como uma disciplina, mas uma “interdisciplina” que engloba as contribuições de todas que compõem o semestre do curso. A construção do conhecimento por parte do acadêmico, dessa forma, dar-se-á, principalmente, através da pesquisa, pela qual poderá interagir e intervir na realidade local, refletindo sobre sua ação.
Dessa maneira, o profissional egresso deste curso deverá ser capaz de refletir sobre sua própria prática, garantindo um ensino de qualidade, pautado na investigação e na realidade, buscando, a partir dela, a problematização de situações que proporcionem a aprendizagem dos conteúdos curriculares, criando uma visão mais ampla sobre a docência, compreendendo-a.
Para que se garanta a relação teoria/prática, serão organizados miniprojetos de trabalho, vinculados ao projeto principal, planejados pelos professores responsáveis das disciplinas; garantindo o que está previsto nesta proposta: a inserção do aluno no contexto profissional do magistério; a construção de um olhar mais amplo em relação à docência pela reflexão crítica; a pesquisa na área; a participação em projetos; a prática oportunizada pelo estágio específico na sua futura área de atuação; assim como a prática específica do magistério.
Ao trabalhar com as disciplinas do curso interligadas, procurar-se-á proporcionar: maior participação dos discentes nas questões abordadas nas aulas, um aporte prático para o estudo das teorias propostas e um conhecimento da realidade que os circunda, lembrando-se que o foco central não é ministrar conteúdos, mas a formação de pessoas no campo do magistério, auxiliando-as na construção de suas competências e habilidades necessárias à vida profissional.
As respostas à dúvida condutora do processo poderão ser respondidas em forma de relatório que se tornará fonte para pesquisas posteriores. Não se pretende mudar a questão a cada ano, e sim aprofundá-la. A questão poderá ser modificada quando a equipe de professores perceber que é necessário. Utilizando-se esse caminhar interdisciplinar, poderá se compreender melhor a educação que realmente vem acontecendo, pautando-se o trabalho pedagógico em uma realidade.
5. Considerações Finais
O trabalho está em construção, não se têm respostas prontas ou modelos
definitivos, constata -se que o espírito investigativo está sendo construído e o olhar global e local está se fortalecendo no acadêmico, principalmente o (re) descobrir da história educativa regional.
Como toda proposta inovadora, muitas dificuldades aparecem ao longo do percurso: a principal delas é mudar a atitude do professor, base do processo educativo. Os professores precisam de muitas reuniões e do apoio da capacitação continuada em serviço. Trabalhar de forma interdisciplinar requer arrojo, coragem para pisar no inusitado e enfrentar o inesperado.
A concepção do projeto interdisciplinar no início também foi uma dificuldade, pois ele deveria agregar todas as disciplinas do semestre, garantindo a verticalidade e a horizontalidade do curso, para a construção do perfil que se deseja. Independente das dificuldades acima citadas, que paulatinamente vem sendo superadas, quem mais ganhou com esta nova concepção de curso, foram os acadêmicos, que aos poucos estão tendo uma formação integral que visa o “uno”, permitindo ao aluno a visão globalizada do curso e a função de cada disciplina à sua formação, demonstrando que a interdisciplinaridade é um sonho possível.
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